Игра как психическое развитие ребенка. Д.Б.Эльконин. Игра и психическое развитие. Происхождение и виды игры

Игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Игра - "гигантская кладовая настоящей творческой мысли будущего человека".
На протяжении своего развития ребенок постоянно "овладевает" взрослым человеком. Необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования.
Единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. Самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.
Игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.
В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.
В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку.
Последний компонент в структуре игры - правила. Выготский выдвигает положение, что нет игры там, где нет поведения ребенка с правилами, его своеобразного отношения к правилам. Уже мнимая ситуация заключает в себе правила поведения, хотя это не игра с развитыми правилами, формулированными наперед. То, что незаметно для ребенка существует в жизни, в игре становится правилом поведения. Пиаже разделяет два источника развития правил детского поведения:
1. Правила возникающие у ребенка, из одностороннего воздействия взрослого на ребенка.
2. Правила возникающие из взаимного сотрудничества взрослого и ребенка, или детей между собой.
Игровые правила, есть правила его для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения. Ребенок сам себе говорит - я должен себя вести так и так в этой игре.
В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия развития произвольности, которая продолжается в школьном возрасте.
Выготский говорит, что определение игры только по признаку удовольствия не может считаться правильным, т.к есть ряд деятельностей, которые ребенку могут приносить гораздо больше острых переживаний удовольствия, чем игра. В дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка и непосредственно приводящие к игре. Они заключаются в том, что у ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний. Поэтому и создается игра.
С одной стороны, к началу дошкольного возраста появляются неудовлетворенные желания, нереализуемые немедленно тенденции, и, с другой стороны, сохраняется тенденция раннего возраста к немедленной реализации желаний. Отсюда и возникает игра, как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Воображение и есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста.
Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Ребенок обобщает аффективные реакции на взрослых.
Ребенок играет, не сознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности.
Критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию.
В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Восприятие в этом возрасте вообще является не самостоятельным моментом, а начальным моментом в двигательно-аффективной реакции, т. е. всякое восприятие тем самым есть стимул к деятельности.
Действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приводит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи или непосредственно действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации.
В дошкольном возрасте в игре мы имеем впервые расхождение смыслового поля и оптического поля. В игровом действии мысль отделяется от вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи. Структура человеческого восприятия. Смысл/Вещь
Ребенок в игре создает такую структуру - смысл/вещь, где смысловая сторона, значение слова, значение вещи, является господствующей, определяющей его поведение.
В игре ребенок оперирует вещами как вещами, имеющими смысл, оперирует значениями слов, замещающими вещь, поэтому в игре происходит эмансипация слова от вещи. Отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде другой вещи. Перенос значений облегчается тем, что ребенок принимает слово за свойство вещи, не видит слова, а видит за ним означаемую им вещь.
Первый парадокс игры - то, что ребенок оперирует оторванным значением, но в реальной ситуации. Второй парадокс заключается в том, что ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. е. он делает то, что ему больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием. В то же время научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию.
Так же, как существует дробь - вещь/смысл, существует и дробь - действие/смысл. У ребенка-дошкольника вначале действие является господствующим над его смыслом, недопониманием этого действия; ребенок больше умеет делать, чем понимать. В дошкольном возрасте впервые возникает такая структура действия, при которой определяющим является смысл; но само действие является не побочным, подчиненным моментом, а моментом структурным. Ребенок, желая, выполняет, думая - действует; неотрывность внутреннего действия от внешнего: воображение, осмысление и воля, т. е. внутренние процессы во внешнем действии. В игре действие замещает другое действие, как вещь другую вещь.
Игра есть целевая деятельность ребенка. Цель решает игру. Цель становится тем, ради чего предпринимается все остальное.
Ребенок научается осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение. Факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать, как путь к развитию отвлеченного мышления; связанное же с этим правило ведет к развитию действий ребенка.
Игра ребенка до трех лет носит характер серьезной игры, так же, как и игра подростка, в различном смысле этого слова; серьезная игра ребенка раннего возраста заключается в том, что он играет, не отделяя мнимой ситуации от реальной.
У школьника игра начинает существовать в виде ограниченной формы деятельности, преимущественно типа спортивных игр, играющих известную роль в общем ходе развития школьника, но не имеющих того значения, которое имеет игра у дошкольника.
Игра по виду мало похожа на то, к чему она приводит, и только внутренний глубокий анализ ее дает возможность определить процесс ее движения и ее роль в развитии дошкольника.
В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом). В игре создается новое отношение между смысловым полем, т. е. между ситуацией в мысли, и реальной ситуацией.

Основные теории детской игры:

В зарубежной психологии:

Теория игры К. Грооса довольно хорошо известна и была широко распространена в первой четверти XX в. Давая ей са­мую общую характеристику, Гроос называет ее теорией упраж­нения или самовоспитания. Основные идеи «теории упражне­ния» К. Гроос определяет в следующих положениях:

«1) каждое живое существо обладает унаследованными предрасположениями, которые придают целесообразность его поведению

2)у высших живых существ, особенно у человека, прирож­денные реакции, как бы необходимы они ни были, являются недостаточными для выполнения сложных жизненных задач;

3) в жизни каждого высшего существа есть детство, т. е. период развития и роста, когда оно не может самостоятельно поддерживать свою жизнь; эта возможность дается ему при помощи родительского ухода, который, в свою очередь, опи­рается на прирожденные предрасположения;

4) это время детства имеет целью сделать возможным при­обретение приспособлений, необходимых для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций; поэтому человеку дано особенно длинное детство - ведь чем совершеннее работа, тем дольше подготовка к ней;

5) возможная благодаря детству выработка приспособлений может быть различного рода.

6) этот род выработки приспособлений приводится при по­мощи тоже прирожденного человеку стремления к подража­нию в теснейшую связь с привычками и способностями стар­шего поколения;

7) там, где развивающийся индивидуум в указанной форме из собственного внутреннего побуждения и без всякой внеш­ней цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, там мы имеем дело с самыми изначальными явлениями игры»

«Если развитие приспособлений для дальнейших жиз­ненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений при­надлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употреб­ляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не по­тому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть»

Его теорию дорабатывали почти все. Как бы мы ни относились к теории Грооса, сколь спорной она бы ни казалась нам сейчас, в его теории содержится положение о важном значении игры для психического разви­тия, и это положение должно быть нами удержано, хотя и су­щественно обновлено. К. Гроос, собственно, не создал теории игры как деятельности, типичной для периода детства, а только указал, что эта деятельность имеет определенную, биологически важную функцию. Грубейшую ошибку допускает К. Гроос и в том, что перено­сит прямо, без всяких оговорок, биологический смысл игры с животных на человека.

Гроос пытался классифицировать детские игры и найти к ним иной подход. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и др.

Штерн, разделяя взгляды Грооса, вносит в них некоторые дополнения. Этих дополнений три: первое - представление о преждевременно­сти созревания способностей; второе - признание игры осо­бым инстинктом; третье - необходимость для подготовки со­зревающих способностей интимного соприкосновения их с впечатлениями внешнего мира.

Гроос, в отличие от В. Штерна, вообще не ставит вопро­са о роли внешних условий в игре, так как он является прин­ципиальным противником положения Г. Спенсера о подража­нии как основе игры. В. Штерн своей теорией конвергенции снимает эту прогрессивную роль подражания и ставит его на службу внутренним тенденциям - инстинктам. Такое представление сближает позиции В. Штер­на с позициями биогенетистов (С. Холл и др.), для которых со­держание детских игр определяется автоматически наступаю­щими стадиями, повторяющими стадии исторического развития человечества.

Таким образом, эта поправка В. Штерна не только не про­двигает вперед теории игры К. Грооса, но, наоборот, углуб­ляет ее ошибочные стороны, связанные с непониманием прин­ципиального отличия развития детей от развития детенышей животных.

Штерн ввел в психологию понятие «серьезная игра» и применил его к подросническому возрасту указывая на то, что такие игры носят переходный характер между игрой и серьезными отношениями к действительности и являются специфичесикм видом деятельности.

Гомбургер и его ученики показали, что понятие серьезная ига горазд ближе подходит к тому, что наблюдается в раннем детстве.

К. Бюлер считает даваемое Фрейдом объясне­ние игры не согласующимся с фактами и упрекает его в том, что его объяснение устремляет игру в прошлую жизнь ребен­ка, а не к будущему. В этом отношении он противопоставляет Грооса, который видит большую жизненную перспективность детской игры, Фрейду, являющемуся теоретиком репродуктивности. Для объяснения игры К. Бюлер вводит понятие функциональ­ного удовольствия. Кроме функционального удовольствия он отмечает управляющий игрой принцип формы, или стрем­ление к совершенной форме.

В основе игр ребенка, по Фрейду, как и в основе снов невро­тика, лежит одна и та же тенденция к навязчивому повторению травмирующих воздействий. Согласно Фрейду ребенок с самого своего рождения подвергается всевозможным травмирующим воздействиям: травма рождения, травма отнятия от груди, трав­ма «неверности» любимой матери, всевозможные травмы стро­гостей и наказаний и пр. Все эти травмы взрослые наносят ре­бенку, препятствуя удовлетворению детской сексуальности

К. Бюлер считает, что функциональное удовольствие мог­ло появиться впервые на ступенях возникновения навыков и как биологический механизм игры стало жизненным факто­ром первого разряда. Исходя из этого К. Бюлер дает свое оп­ределение игры: «Деятельность, которая снабжена функцио­нальным удовольствием и непосредственно им или ради него поддерживается, мы назовем игрой, независимо от того, что она кроме того делает и в какой целесообразной связи стоит».

Таким образом, допущение К. Бюлера, что функциональ­ное удовольствие - это сила, приводящая на стадии дрессу­ры к новым приспособлениям, является неоправданным. Не оправданно и допущение К. Бюлера, что игра является все­общей формой дрессуры. Дрессура тем отличается от упраж­нения, что предполагает отбор и формирование новых приспо­соблений, в то время как упражнение предполагает повторение и совершенствование уже отобранного. Так как игра, по оп­ределению К. Бюлера, независима от всякого результата и, следовательно, не связана с реальным приспособлением, она не может содержать в себе отбора приспособлений, подлежа­щих последующему упражнению.

Бюлер упрекал 3. Фрейда в том, что он является теоретиком репродуктивности, но сам К. Бю­лер, вводя удовольствие от функционирования, не выходит за пределы репродуктивности, а еще более ее утверждает (Эльконин).

Укажем прежде всего два главных возражения Бойтендай­ка против теории предупражнения К. Грооса. Во-первых, Бой­тендайк утверждает, что нет никаких доказательств того, что животное, которое никогда не играло, обладает менее совер­шенными инстинктами. Упражнение, по мысли Бойтендай­ка, не имеет для развития инстинктивной деятельности такого значения, какое ему приписывают.

Во-вторых, Бойтендайк отделяет собственно упражнение от игры, указывая, что такие подготовительные упражнения существуют, но когда они являются таковыми, то не являются игрой.

«Игра есть все­гда игра с чем-либо». Бойтендайк подчеркивает, во-первых, что нет никаких оснований все сопровождающиеся удовольствием действия называть игрой, во-вторых, движение - еще не игра. Игра есть всегда игра с чем-либо, а не только сопровождающе­еся удовольствием движение. Однако, заявляет Бойтендайк, только такие вещи, которые тоже «играют» с играющим, мо­гут быть предметами игры. Именно поэтому мяч - один из излюбленных предметов игры.

Вслед за 3. Фрейдом он указывает на три исход­ных влечения, приводящих к игре:

а) влечение к освобождению в котором выражается стремление живого существа к снятию исходя­щих от среды препятствий, сковывающих свободу. Игра

удовлетворяет этой тенденции к индивидуальной автоно­мии, которая, по мнению Бойтендайка, имеет место уже у новорожденного;

б) влечение к слиянию, к общности с окружающим. Это влечение противоположно первому.

Вместе обе эти тенденции выражают глубокую амбивалент­ность игры;

в) наконец, это тенденция к повторению, которую Бойтендайк рассматривает в связи с динамикой на­пряжения - разрешения, столь существенной для игры.

По мысли Бойтендайка, игра возникает при столкновении указанных первоначальных влечений с вещами, являющими­ся частично знакомыми благодаря особенностям динамики молодого животного. Своеобразное отношение между знакомостью и незнакомостью в игровом предмете создает то, что Бойтендайк называ­ет образом или образностью предмета. Он подчеркивает, что и животные и человек играют только с образами. Предмет только тогда может быть игровым объектом, когда он содер­жит возможность образности. Сфера игры - это сфера обра­зов, и в связи с этим сфера возможностей и фантазии. Поэто­му, уточняя свое определение игрового предмета, Бойтендайк указывает, что играют только с образами, которые сами иг­рают с играющим.

Игра, по Бойтендайку, является выражением жизни влечений в специфических условиях, характерных для периода детства.

Однако это положение неубедительно, так как влечения свойственны не только молодому организму, но и выросшим особям. И поэтому, так же как и особенности дина­мики молодого организма, они не могут определять игру, при­водить к игровой деятельности.

Если перевести несколько туманный и мистифицированный язык Бойтендайка на более простой, то окажется, что игра в своей исходной форме есть не что иное, как проявление ори­ентировочной деятельности. Положение Бойтендайка о том, что играют только с вещами, которые «играют» с самим иг­рающим, может быть понято так: играют только с предмета­ми, которые не только вызывают ориентировочную реакцию, но и содержат достаточно элементов возможной новизны для поддержания ориентировочной деятельности

Итак, созданная Бойтендайком теория игры содержит в себе противоречия. Как показывает анализ, совершенно достаточно появления на определенной ступени развития животных ориен­тировочной деятельности, чтобы объяснить возникновение игры и все ее феномены, так подробно описанные Бойтендайком. То, что для Бойтендайка являлось только одним из условий для проявления витальных влечений, в действительности составляет основание для построения общей теории игры животных.

Нельзя согласиться с Бойтендайком и в том, что в основе игры с предметом всегда лежит образ или образность предмета. В действительности, по крайней мере в начальных формах игры, вещь, с которой играет животное, не может представ­лять никакого другого предмета по той простой причине, что животное еще не вступило в реальное соприкосновение с теми предметами, которые будут служить удовлетворению его ос­новных потребностей в зрелом возрасте. Ни клубок ниток, ни мяч, ни шуршащая и двигающаяся бумажка не могут служить для котенка образами мыши просто потому, что с последней молодое животное еще не имело дела. Для только начинаю­щего свою жизнь животного все ново. Новое становится зна­комым только в результате индивидуального опыта.

Правильными являются мысли Бойтендайка об ограничении игры: исключение из круга игровых явлений простых повтор­ных движений, свойственных самым ранним периодам разви­тия ребенка и некоторых животных.

Исследовательское поведение Хайнд описывает как поведение, которое знакомит животное с его окружением или источником раздражения. Вместе с тем он указывает на необходимость различать исследовательское по­ведение и игру: «Хотя некоторые виды игрового поведения также способствуют ознакомлению с предметом, исследование и игру не следует отождествлять. Если предмет незнаком, то исследовательское поведение может предшествовать игрово­му и ослабевать по мере ознакомления с ним».

В теориях игры, которые мы излагали и анализировали, проблема психического развития, т. е. развития ориентиру­ющей функции психики, вообще не ставилась. Может быть, именно поэтому и не могла быть создана общая психологичес­кая теория игры.

Прежде всего следует отметить, что общий подход к выяс­нению природы игры, который применялся при анализе игры животных, почти механически переносился на выяснение природы детской игры. Этот подход себя не оправдал.

История разработки проблем психологии игры показывает также, что «глубинные» теории, т. е. теории, исходящие из представления о том, что детская игра есть проявление унас­ледованных инстинктов или глубинных влечений, не могут привести к решению вопроса. В основе этих тенденций лежит представление о тождественности процессов психического развития у детенышей животных и у ребенка человека.

Не могут привести к успеху и те натуралистические теории, которые хотя и отрицают наследственную основу игры ребен­ка, но представляют процесс его психического развития по типу приспособления к среде, а человеческое общество - в качестве среды его обитания. (Эльконин)

Путь развития ребенка, с позиции Пиа­же, в упрощенном, примитивном виде может быть представлен следующим образом. Сначала ребенок живет в своем собствен­ном, аутическом мире грез и желаний, затем под давлением мира взрослых возникают два мира - мир игры и мир реальности, причем первый имеет для ребенка более важное значение. Этот мир игры есть нечто вроде остатков аутического мира. Игра при­надлежит миру грез, неудовлетворенных в реальном мире жела­ний и неисчерпаемых возможностей. Этот мир не менее реален для ребенка, чем другой - мир взрослых. Наконец, под давле­нием мира реальности происходит вытеснение и этих остатков, и тогда остается только реальный мир с вытесненными желани­ями, приобретающими характер сновидений и грез.

Таким образом, в дошкольном возрасте, по мысли Пиаже, ребенок живет одновременно в двух мирах - в своем, детском мире игры и мире взрослой реальности. Борьба этих сфер есть выражение борьбы врожденной асоциальное™ ребенка, его аутической замкнутости, «вечно детского» с навязанным извне социальным, логическим, причинно обусловленным взрослым миром.

В дореволюционной русской психологии наиболее значительные высказывания об игре принадлежат К.Д. Ушинскому и А.И. Сикорскому. К.Д. Ушинский , по традиции того времени считал ошибочными взгляды на детское воображение как на сильное, богатое и могучее. Он не считал, что с возрастом воображение слабеет, а напротив, думал, что в детстве оно беднее и однообразнее, чем у взрослого.

Интересно, что уже в середине прошлого века К.Д. Ушинский отмечал ту особенность детской игры (в игре ребенок живет и следы этой жизни остаются глубже в нем, чем следы действительной жизни), которая впоследствии стала основой использования игры как проективной методики.

У Ушинского нет собственно теории игры, он лишь указывал, на ее большое значение в развитии и воспитании ребенка.

А.И. Сикорский рассматривал игру главным образом со стороны умственного развития.

Все советские психологи, которые так или иначе касались проблем психологии игры (М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Д.Б.Эльконин).

Важнейшей особенностью работ советских психологов в области психологии детской игры является прежде всего преодоление натуралистических и «глубинных» теорий игры. Шаг за шагом в советской психологии выкристаллизовался подход к игре как особому типу деятельности ребенка, воплощающему в себе его отношение к окружающей действительности и имеющего свое специфическое содержание и строение.

Итак, с новых позиций поставил вопрос о психологии игры М.Я. Басов «своеобразие игрового процесса основано на особенностях взаимоотношения индивидуума со средой, на почве которых он возникает». Свобода во взаимоотношениях со средой (отсутствие у ребенка каких-либо определенных обязательств) по мысли М.Я. Басова и приводит к особому виду поведения, главной движущей силой и особенностью которого является процессуальность. Указывая на то, что в игре есть определенное социальное содержание он подчеркивает: Но есть ли какое-нибудь содержание и целенаправленность в игре или нет, - все равно главным фактором в развитии данной деятельности является не содержание, а процессуальность».

Эльконин не соглашается с характеристикой игры как чисто процессуальной деятельности.

Басов 1) ввел в психологию понятие об общих типах деятельности, характеризующих отношение человека как активного деятеля к окружающей его среде

2) отказ от чисто натуралистических теорий игры (видящих ее источники внутри личности).

Блонский:

«под игрой все понимают различные виды деятельности: 1 – мнимые игры, 2 – строительные игры, 3 – подражательные игры, 4 – драматизации, 5 – подвижные и 6 – интеллектуальные». Сводя то, что обычно называется игрой, к строительному и драматическому искусству ребенка, приходит к мысли, что вообще нет особой деятельности, называемой игрой.

«В подражательных играх малыша уже с самого начала, правда еще в смутной форме, можно обнаружить момент драматизации».

Но он прав, исключая из игр манипуляции детей самого раннего возраста и экспериментирование как форму исследования детьми некоторых предметов. Эльконин считает, что так называемы строительные игры тоже правомерно исключены из числа игр.

Блонский был прав, указав на генезис игры из занятий «трудового типа», если понять эти занятия правильно (Эльконин).

Вместе с тем П.П. Блонский глубоко прав, выдвигая в качестве одной из центральных проблему психологического механизма принятия ребенком на себя роли взрослого.

При общей неприемлемости теории Блонского, отождествляющего игру и искусство, его указание на рождение игры из «занятий трудового типа» ребенка, которые не могут происходить иначе, как в совместной деятельности со взрослыми или по предлагаемому ими образцу, является чрезвычайно важными для понимания возникновения роли, а тем самым и игры.

Выготский (тот самый J)

Выдвинул положение, что функцию знака или символа предмету придает действие, производимое ребенком. Гипотеза о психологической сущности развернутой формы ролевой игры:

1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов.
2. Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке.
3. Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.
4. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.
5. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.
6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра- источник развития и создает зоны ближайшего развития.

По словам Л. С. Выготского, игра - это «пра­вило, ставшее аффектом» или «понятие, превратившееся в страсть». Обычно ребенок, подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу приносит максимальное удо­вольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по ли­нии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуж­дений, с подчинением правилу, заключенному в роли. Именно поэтому Выготский полагал, что игра дает ребенку «новую форму желания». В игре он начинает соотносить свои желания с «иде­ей», с образом идеального взрослого. Ребенок может плакать как пациент в игре (показать, как плачешь - трудно) и радо­ваться как играющий.

«Игра – это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие».

Рубинштейн критиковал его, говоря, что создание «мнимой» ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры. И выделяет недостатки этой трактовки игры: «1) она сосредотачивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры, 2) суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой «мнимой ситуации», разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации, 3) интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате «переноса» значений и тем более попытка вывести игру из потребности «играть значениями» является сугубо интеллектуалистической».

Рубинштейн

выделяет особенности мотивов игры: мотивы игры в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего. В игровой деятельности отпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. Он говорит о том, что в игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Оставил открытым вопрос о ведущей роли игры в психическом развитии ребенка-дошкольника.

Эльконин

Строит гипотезу о основных мотивах игры: действовать как взрослый. Не быть взрослым, а действовать как взрослый.

Больше поддерживает Выготского.

Упорно разрабатывал игру. Выделил некую периодизацию игры в онтогенезе. Определил ведущую деятельность, соответствующую каждому возрасту. Игра является ведущей деятельностью дошкольного периода.

Согласно концепции детской игры Д. Б. Эльконина ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обще­ством - особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к учас­тию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано не­посредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступно­сти для ребенка. Исследования Эльконина показали, что в более примитивных обществах, где дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объек­тивные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. Стремление ребенка к самостоятельности и участию в жизни взрослых удовлетворяется там прямо и непосредственно - на­чиная с 3-4-летнего возраста дети овладевают средствами труда или работают вместе со взрослыми, а не играют. Эти факты позволили сделать Д. Б. Эльконину важный вывод: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению и своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне опре­деленными условиями жизни ребенка в обществе.

Эльконин предложил рассматривать роль как основную, неразложи­мую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операци­онально-техническая стороны деятельности ребенка.

Наиболее характерным моментом роли является то, что она не может осуществляться вне практического игрового действия.

Цель игры заключается в осуществлении взятой на себя роли. Результатом игры является то, как осуществляется эта роль. (Эльконин и Выготский)

Д.Б. Эльконина и Ф.И. Фрадкиной, а также Г.Д. Лукова, которые подвергли игру детей преддошкольного и дошкольного возрастов экспериментальному исследованию исходя из гипотезы, выдвинутой Л.С. Выготским.

«Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей.»

А. Н. Леонтьев :

Игра характеризуется тем, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе. У ребенка возникает потребность действовать, как взрослые, т.е. действовать так, как это видел ребенок у других, как об этом ему рассказывали, и т.д. Ребенок стремится ехать верхом на лошади, но не умеет этого и пока не в состоянии этому научиться: это ему недоступно. Поэтому происходит своеобразное замещение: место лошади заступает в игре предмет, который принадлежит к миру непосредственно доступных ребенку предметов. Итак, то выделяемое психологическим анализом содержание игрового процесса, которое мы называем действием, есть для ребенка реальное действие. Оно извлекается ребенком из реальной жизни. Поэтому оно никогда не строится по произволу, оно не фантастично. Единственно, что отличает его от действия неигрового, – это мотивация, т.е. то, что оно психологически независимо от своего объективного результата, ибо его мотив лежит не в этом. Итак, не воображение определяет игровое действие, но условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение. Итак, типичное для игры своеобразное соотношение смысла и значения не дано заранее в ее условиях, но возникает в самом процессе игры. К этому нужно прибавить, что соотношение игрового смысла и реальных значений предметных условий игры не остается неизменным в ходе движения игрового процесса, но является динамическим, подвижным. Именно обобщенность игровых действий есть то, что позволяет игре осуществляться в неадекватных предметных условиях. Итак, в игре не всякий предмет может быть всем. Более того, различные игровые предметы-игрушки выполняют в зависимости от своего характера различные функции, по-разному участвуют в построении игры. В сюжетных, или ролевых, играх играющий ребенок принимает на себя ту или иную человеческую социальную функцию, которую он и осуществляет в своих действиях. Мы уже говорили, что малышу в 3–4 года еще очень трудно заставить себя подчиняться правилам игры, поэтому игры с правилами являются играми более поздними. Исходя из того, что правила вырастают из роли, которой они оправдываются, обычные игры с правилами были изменены так, чтобы содержащееся в них правило опиралось на роль и воображаемую игровую ситуацию. Вначале первые игровые действия возникают на основе расширяющейся потребности ребенка в овладении миром человеческих предметов. Содержащийся в самом действии мотив фиксирован на вещном, непосредственно предметном его содержании. Действие является здесь для ребенка тем путем, который ведет его прежде всего к раскрытию предметной действительности; человеческое выступает еще для ребенка в своей опредмеченной форме. Однако в процессе развития этих игр в них все более ясно выступают человеческие отношения, заключенные в самом их предметном содержании. Осознание игровой задачи делает игровую деятельность стремящейся к известному результату. Значит ли это, что благодаря появлению задачи игра превращается в продуктивную деятельность? Нет, мотив игры по-прежнему продолжает лежать в самом игровом процессе. Однако теперь процесс игры опосредствован для ребенка задачей.

Генезис игры :

Однако игровая роль в развитой форме не возникает сразу и одномоментно. В дошкольном возрасте она проходит суще­ственный путь своего развития. При одном и том же сюжете содержание игры на разных этапах дошкольного возраста совершенно различно. В общих чертах линию развития игры ребенка можно представить как переход от операциональ­ной схемы единичного действия к его смыслу, который все­гда заключается в другом человеке. Эволюция действия (по Д. Б. Эльконину) проходит следующий путь. Сначала ребенок ест ложкой сам. Потом он кормит ложкой кого-то другого. Затем он кормит ложкой куклу, как ребенка. Потом он кормит ложкой куклу, как мама кормит ребенка. Таким образом, имен­но отношение одного человека к другому (в данном случае мамы к ребенку) становится главным содержанием игры и задает смысл игровой деятельности.

Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определенных действий с игрушками. Они многократ­но повторяют одни и те же действия с одними игрушками: «трут морковку», «режут хлеб», «моют посуду». При этом результат действия не используется детьми - нарезанный хлеб никто не ест, а вымытая посуда на стол не ставится. Сами действия при этом максимально развернуты, они не могут быть сокращен­ными и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в дей­ствиях, чем в сознании ребенка.

В середине дошкольного детства та же по сюжету игра прохо­дит иначе. Основным содержанием игры становятся отношения между людьми, роли, которые дети на себя взяли. Роли ярко очерчены и выделены. Дети называют их до начала игры. Вы­деляются игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры: если каша накладывается в тарелочки, если нарезается хлеб - то все это дается «детям» на обед. Действия, производимые ребенком, становятся короче, не повторяются, а одно действие сменяется другим. Действия выполняются уже не ради них самих, а ради осуществления определенного отно­шения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью.

Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько соответствуют их действия и действия их партнеров общепри­нятым правилам поведения - бывает так или не бывает: «Мамы так не делают», « Суп после второго не подают».

Изменение содержания игр с одним и тем же сюжетом у до­школьников разных возрастов выявляется не только в характе­ре действий, но и в том, как начинается игра и что является причиной конфликтов детей. У младших дошкольников роль подсказывается самим предметом: если у ребенка в руках каст­рюля - он мама, если ложка - он ребенок. Основные конфлик­ты возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться игровое действие. Поэтому часто на машине едут два «шофера», а обед готовят несколько «матерей». У детей сред­него дошкольного возраста роль формируется уже до начала игры. Главные ссоры из-за ролей - кто кем будет. Наконец, у старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного пла­нирования, как нужно играть, а главные споры ведутся вокруг того, «бывает так или не бывает».

Таким образом, содержание игр в дошкольном возрасте ме­няется: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей.

Развитие игры в дошкольном возрасте происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью.

4 уровня развития сюжетно-ролевой игры (Эльконин):

Первый

Центральным содержанием игры являются главным образом действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры

Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие

Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций

Логика дейстивя легко нарушается без протеста со стороны детей

Второй

Основное содержание – действие с предметом, на первом плане соответствие игрового действия реальному

Роли называются детьми

Логика действий определяется жизненной последовательностью

Действия более разнообразные

Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается

Третий

- основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделятся специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры.

Роли ясно очерчены и выделены. Дети определяют свои роли до начала игры, роли определяют и направляют поведение ребенка.

Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразнее. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные неигровые отношения.

Нарушения логики действия опротестовывается. Вычленяется правило поведение, которому дети подчиняют свои действия

Четвертый

Основным содержанием Иры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети.

Роли ясно очерчены и выделены. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью ТОО, к кому она обращена.

Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей логику реальных действий

Нарушение логики действий отвергается, мотивируется не только реальной действительностью, но и указанием на рациональность правилам.

Однако эти уровни являются возрастными не в том смысле, что определены именно возрастом. Материал показывает, что у детей одного возраста могут встречаться разные уровни, в пределах двух смежных уровнях.

Роль игры в психическом развитии ребенка.

Исследование значения игры для психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозмо­жен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития.

Все эти важнейшие новообразования зарождаются и перво­начально развиваются в ведущей деятельности дошкольного воз­раста - сюжетно-ролевой игре. Сюжетно-ролевая игра есть дея­тельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, во­ображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятель­ность взрослых и отношения между ними.

В такой игре наиболее интенсивно формируются все психи­ческие качества и особенности личности ребенка.

Игровая деятельность влияет на формирование произволь­ности поведения и всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребенок подчиня­ет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. Дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают в усло­виях игры, чем по прямому заданию взрослого.

Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления.Посте-

пенно игровые действия сокращаются и ребенок начинает дей­ствовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различ­ные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начи­нает видеть предмет с разных сторон. Это способствует разви­тию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Многие педагоги и психологи, занимавшиеся изучением игры, подчеркивали значение игры для психического развития ребенка. Большое значение предавал игре выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский. Он писал: «Для дитяти игра -- действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интересней она для ребенка потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями». Игра -- ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Исследования, проведенные А. П. Усановой и ее учениками, выявили следующие уровни становления таких взаимоотношений на протяжении дошкольного детства: -- уровень неорганизованного поведения, которое ведет к разрушению игр других детей (ребенок отнимает игрушки, ломает постройки и т. д.) . Главным образом такое поведение встречается у младших дошкольников, которые еще не умеют играть; однако в последнее время тенденции к агрессивному поведению и разрушению наблюдаются у большого числа и более старших детей -- даже среди старших дошкольников встречаются дети с поведением, характеризующим первый уровень; -- уровень одиночных игр характеризуется тем, что ребенок не вступает во взаимодействие с другими детьми, но и не мешает им играть. То, что малыш сосредоточен на своей игре, умеет ее организовать, является предпосылкой для перехода к совместным играм; -- уровень игр рядом проявляется в том, что двое трое детей могут играть за одним столом, но каждый действует в соответствии со своей игровой целью, реализуя свой замысел. Ценность этого уровня в том, что у ребенка складывается понимание, как надо относиться к игре другого. На этом уровне создаются условия для естественного объединения играющих детей; -- уровень кратковременного общения, взаимодействия характеризуется тем, что ребенок на какое-то время подчиняет свои действия общему замыслу и сообразует их с действиями других. Новый этап игры отличается появлением замысла и стремлением детей подобрать соответствующие предметы, игрушки. Но замысел еще не устойчив, в ходе игр дети могут изменить его или забыть о нем. Такое поведение свидетельствует об отсутствии умения организовать игру, спланировать ее. Но самое главное заключается в том, что дошкольники пока еще не чувствуют своей связи и зависимости от общей деятельности; -- уровень длительного общения-взаимодействия на основе интереса к содержанию игры. Ребенок обладает начальными формами ответственного отношения к своей роли в общей игре. Он начинает оценивать качество и результат своих личных действий и действий сверстников с точки зрения задач совместной игры. Длительность игры связана с заинтересованностью детей. На этом этапе дети достаточно самостоятельны, могут придумать интересный сюжет, организовать игру и долго играть; -- уровень постоянного взаимодействия на основе общих интересов, избирательных симпатий. Дети, объединенные дружескими интересами, способны уступать друг другу в выборе сюжета, распределении ролей, согласовывать свои действия. Игровая ситуация и действия с ней оказывают постоянное влияние на умственное развитие ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета - он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет - заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами - заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются и ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большей мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений. Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже необязательны предметы-заместители, так же как необязательны и многие игровые действия. Дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра может протекать во внутреннем плане. Продуктивные виды деятельности ребенка - рисование, конструирование - на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок часто разыгрывает сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, ветер срывает висящие яблоки т т. д. Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Элементы учения вводит взрослый, они не возникают непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться играя - к учению он относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. У дошкольника появляется желание учиться и складываются первоначальные умения. Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления. Рефлексия - это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, предвидя реакцию других людей. Игра при соответствующей ее организации создает благоприятные условия для развития и усовершенствования движений ребенка-дошкольника. Сложные двигательные умения усваиваются ребенком не в игре, а путем прямого обучения, но именно игра создает благоприятные условия для их дальнейшего совершенствования. Игра представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и совершенствование новых движений. В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти. Механизм управления своим поведением -- подчинение правилам -- складывается именно в игре, а затем появляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль -- со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом -- каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно. Таким образом, игра способствует становлению произвольного поведения ребенка. Игра оказывает существенное влияние на интеллектуальное развитие. На начальных этапах развития ролевой игры ребенок на основе слова уже имеет мысли о предмете, однако действовать в мыслительном плане он может только при опоре на реальные предметы. Развитие игровых действий с предметами идет по линии их сокращения и обобщения. Это составляет основу для перехода к умственным действиям (обобщение предметов, сравнение их, отвлечение понятия от предмета, воображение) . Игра готовит ребенка к предстоящему школьному обучению, которое заключается в формировании конкретных форм умственных действий. Ролевая игра имеет важное значение не только для развития отдельных форм психической деятельности ребенка-дошкольника, но и для формирования его личности. Выполнение ребенком взятой на себя роли взрослых связано с его эмоциональными побуждениями. По ходу игры возникает много мимолетных желаний, в основном вызываемых привлекательностью других предметов, не находящихся в распоряжении ребенка, или ролей, которые выполняют другие дети. Но ребенок должен отказаться от этих случайных желаний в пользу основного побудительного мотива. «В процессе разрешения этого конфликта, имеющего место почти во всякой ролевой игре, происходит формирование двух важных особенностей мотивационной сферы ребенка: во-первых, здесь формируется соподчинение мотивов, подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким; во-вторых, здесь формируются сами мотивы более высокого типа, связанные с выполнением взятых на себя обязанностей». (Д. Б. Эльконин) . В игре развивается не только мотивационно-потребностная сфера ребенка. В процессе осуществления определенных задач, игровых по форме, но отражающих определенное социальное содержание, детьми осваиваются общественные функции, общественные отношения и общественно-выработанные нормы поведения. Таким образом, в игре происходит формирование важнейших сторон личности ребенка-дошкольника как члена общества. Игру называют «королевой детства» (Д. Б. Эльконин) .

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобре­тают самостоятельное значение.

Влияние игры на общее развитие ребенка. Игровая деятель­ность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредото­чиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабора-

юрных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, шпомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточе­ния на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изго­няется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточе­нию и запоминанию.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного) возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета,-он дает заместителю новое игровое название и дей­ствует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предмета­ми-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмету. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить, о предметах и действовать с ними в умствен­ном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует то­му, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане пред­ставлений.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотно­шений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы-заместители, так же как не обязательны и многие игровые действия. Дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Пера может в таком случае протекать во внутреннем плане. Шестилетняя Катюша рассматривает фотографию, где изображе­на девочка, которая подперла пальчиком щечку и задумчиво смотрит на куклу. Кукла посажена возле игрушечной швейной машины. Катюша говорит: «Девочка думает, как будто ее куколка шьет». Своим объяснением маленькая Катя обнаружила свой­ственный ей самой способ игры.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственно­го поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстника­ми Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам,

Продуктивные виды деятельности ребенка - рисование, кон­струирование - на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой, ветер сдувает висящие яблоки и т. д. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Ребенок - шофер, он везет блоки на строительство, затем он грузчик, выгружающий эти блоки, наконец, рабочий-строитель, строящий дом. В совместной игре эти функции распределяются между несколькими детьми. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельно­сти (например, рисунок), и она освобождается от влияния игры.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться играя - он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципи­ально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно, исподволь перестраивает и отношение к нему со стороны ребенка. У него складывается желание и первоначальное умение учиться.

Влияние игры на развитие функции речи. Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, он будет в тягость сверстникам. Необходимость объяснить­ся со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

для развития знаковой функции речи ребенка. Знаковая функция пронизывает все стороны и проявления человеческой психики. Усвоение знаковой функции речи ведет к коренной перестройке всех психических функций ребенка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещения одних" предметов другими. Предметы-заместители выступают как знаки отсутствую­щих предметов. Знаком может быть любой элемент действительно­сти (предмет человеческой культуры, имеющий фиксированное функциональное назначение; игрушка, выступающая в качестве условной копии реального предмета; полифункциональный пред­мет из природных материалов или созданный человеческой культурой и др.), выступающий в качестве заместителя другого

элемента действительности. Называние одним и тем же словом отсутствующего предмета и его заместителя концентрирует внимание ребенка на некоторых свойствах предмета, по-новому осмысливаемых через замещения. Тем самым открывается еще один путь познания. Кроме того, предмет-заместитель (знак отсутствующего) опосредствует связь отсутствующего предмета и слова и по-новому трансформирует словесное содержание.

В игре ребенок постигает специфические знаки двоякого типа: индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом; икониче-ские знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету.

Индивидуальные условные знаки и иконические знаки в игре берут на себя функцию отсутствующего предмета, который они замещают. Разная степень приближенности предмета-знака, замещающего отсутствующий предмет, и замещаемого предмета способствует отработке знаковой функции речи: опосредствующая взаимосвязь «предмет - его знак - его наименование» обога­щает смысловую сторону слова как знака.

Действия замещения, кроме того, способствуют развитию у ребенка свободного обращения с предметами и использования их не только в том качестве, которое было усвоено в первые годы жизни, но и по-другому (чистый носовой платок, например, может заменить бинт или летнюю шапочку).

Рефлексия. Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.

Рефлексия - это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общече­ловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей.

Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в «больницу», ребенок плачет и страдает как пациент и доволен собой как хорошо исполняющий свою роль. Двойная позиция играющего - исполни­тель и контролер - развивает способность соотносить свое поведение с поведением некоего образца. В ролевой игре возника­ют предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и пережива­ния с действиями, потребностями и переживаниями других людей.

Игра непросто играет важную роль в развитии детей, она является ведущим видом деятельности, в которой происходит развитие ребенка. Игра – форма активного психического отражения ребёнком окружающей действительности. В игре происходит физическое и психическое развитие ребенка.

Именно в игре происходит развитие психических процессов, и появляются важные психические новообразования, такие как воображение ориентация в мотивах деятельности других людей, способность к взаимодействию со сверстниками.

Игровая деятельность различна и классифицируется по своим задачам.

Классифицировать игры можно по различным показателям: количеству играющих, наличию предметов, степени подвижности и т.д.

По основной цели игры разделяются на несколько видов:

• Дидактические – игры, направленные на развитие познавательных процессов, усвоение знаний, развитие речи.
• Подвижные – игры, на развитие движений.
• – деятельность по воспроизведению жизненных ситуаций с распределением ролей.

В играх у детей формируется внимание, активизируется память, развивается мышление, накапливается опыт, совершенствуются движения, создается межличностное взаимодействие. В игре впервые возникает потребность в самооценке, которая представляет собой оценку своих способностей по сравнению со способностями других участников.

Ролевые игры знакомят с миром взрослых, уточняют знания о повседневной деятельности, позволяют быстрее и глубже усваивать социальный опыт. Значение игры настолько велико, что её можно сравнить только с обучением. Разница в том, что в дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности, и без неё даже процесс обучения становится невозможным.

Мотив игры не в результате, а в самом процессе. Ребенок играет, потому что ему интересен сам этот процесс. Сущность игры в том, что дети отражают в игре различные стороны повседневной жизни, уточняют свои знания и осваивают различные субъектные позиции.

Но игра подразумевает не только выдуманные отношения (дочки-матери, продавец и покупатель и др.), но и реальные отношения друг к другу. Именно в игре появляются первые симпатии, чувство коллективизма, потребность в общении ос сверстниками. В игре развиваются психические процессы.

• Развитие мышления

Игра оказывает постоянное влияние на умственное развитие ребенка. Действуя с предметами-заместителями, ребенок наделяет его новым названием и действует с ним в соответствии с названием, а не по прямому назначению. Предмет-заместитель является опорой для мыслительной деятельности. Действия с заместителями служат основой для познания реальных предметов.

Ролевая игра вносит изменения в позиции ребенка, перенося его с детского статуса на взрослый уровень. Принятие ребенком роли позволяет ребенку приблизиться к взрослым отношениям на уровне игры.

Переход от предметных действий до ролевых игр связан с тем, что ребенок переходит от наглядно-действенного мышления к образному и логическому, то есть действия переходят от практически в умственные.

Процесс мышления связан с памятью, так как мышление опирается на опыт ребенка, воспроизведение которого невозможно без образов памяти. Ребенок получает возможность преобразования мира, он начинает устанавливать причинно-следственные связи.

• Развитие памяти

Игра в первую очередь влияет на развитие памяти. Это неслучайно, так в любой игре у ребенка появляется необходимость в запоминании и воспроизведении информации: правила и условия игры, игровые действия, распределение ролей. При этом проблема незапоминания просто не возникает. Если ребенок не запоминает правила или условия, то это будет негативно восприниматься сверстниками, что приведет к «изгнанию» из игры. У ребенка впервые появляется потребность в намеренном (осознанном) запоминании. Вызывается это желанием выиграть или занять определенный статус в отношениях со сверстниками. Развитие памяти происходит на протяжении всего дошкольного возраста и продолжается в дальнейшем.

• Развитие внимания

Игра требует от ребенка сосредоточенности, совершенствуя внимание: произвольное и непроизвольное. У ребенка появляется необходимость сосредоточения при определении игровых правил и условий. Кроме того, некоторые дидактические и подвижные игры требуют от ребенка внимания на протяжении всей игры. Потеря внимания непременно приведет к проигрышу или недовольству своих сверстников, что сказывается на его социальном статусе.

Развитие объема и длительности внимания происходит постепенно и тесно связано с умственным развитием ребенка. При этом важно развивать именно произвольное внимание как волевой компонент. Непроизвольное внимание используется на уровне заинтересованности детей.

• Развитие воображения

Ролевые игры интерпретируются в принятии на себя роли соответствия ей. Поведение ребенка, его действия и речь должны соответствовать роли. Чем больше развито воображение, тем интереснее и сложнее становятся образы, создаваемые ребенком. При этом сверстники часто дают друг другу независимую оценку, распределяя роли так, чтобы всем было интересно играть. Это означает одно: проявление воображение приветствуется, а, значит, происходит его развитие.